Seguimos publicando la reseña crítica del Libro "Escuela y Barbarie" que termina con esta tercera parte.
Os recordamos que a la vuelta de vacaciones conteremos en Málaga con la presencia de sus autores:
ACTO DE PRESENTACIÓN Y DEBATE SOBRE EL LIBRO
"ESCUELA O BARBARIE"
9 de Septiembre
(hora a concretar)
Lugar: sede de CGT, Madre de Dios, 23
“ESCUELA
O BARBARIE”, un libro imprescindible para entender y reforzar la
lucha por la Escuela Pública. (III)
Reseña crítica por Eduardo García
Rodríguez (Marea Verde Málaga)
Si
es verdad que la cultura es universal, no es normal que no todo el
mundo tenga acceso a lo universal, que no se universalicen las
condiciones de acceso a lo universal...No digan que Bourdieu quiere
relativizarlo todo...; digan que Bourdieu afirma que si se quiere
tomar en serio los análisis que comprueban esas distribuciones hay
que trabajar políticamente para universalizar las condiciones de
acceso a lo universal... ¿Hay que desposeer a los
“monopolizadores” para lograrlo? Claramente, no es por allí
donde hay que ir a buscar. (Pierre Bourdieu: Clase
del 14 de Marzo de 1991 en el Collège de France incluida en
“Sobre el Estado” Anagrama, 2014, pág.
317-318)
Una escuela
que no es tan pública, la lucha de clases y la “french
connection”.
Con
las referencias (malévolas) a Foucault (y con las citas de Bourdieu)
planteo un problema quizás secundario pero llamativo. Para los
autores de “Escuela o
barbarie” la
pusilánime rendición de la izquierda a la barbarie neoliberal se
debería en gran parte a los errores de esos "maîtres
à penser"
habitualmente reunidos bajo las etiquetas de estructuralismo o
postestructuralismo o postmodernos, tanto da...: Althusser, Foucault,
Deleuze, Bourdieu. Como suele decirse, muy posiblemente, al hacer
esto, se tira al niño... con el agua del baño. Digamos que el
varapalo a los filósofos franceses se concreta sobre todo frente al
controvertido ensayo sobre los Aparatos Ideológicos de Estado de
Louis Althusser (Capt. II). Desde luego las aportaciones sobre el
Estado y las “superestructuras” no es lo mejor de la producción
alhusseriana, pero de ahí a acusarle de haber contribuido a la
demolición de la Escuela Pública a manos del neoliberalismo, hay un
salto que no está a mi juicio fundado.
Parece
bastante sorprendente que el personal docente español incluso de
izquierda haya caído en los brazos de la pedagogía por
influencia de tales autores: esto supondría que los conocen, lo cual
es mucho suponer...En la larga travesía de los '80 y hasta el
despertar reciente como potente marea verde, la mayoría de ese
personal se dejó vencer. Y quizás la
razón de que “la izquierda de este país...ha sido
incapaz de detectar que el 'mecanismo' por excelencia de control de
lo público -léase Estado- para
la defensa de sus intereses hegemónicos de clase es la intervención
de la institución donde se forja el conocimiento, de donde surgen
los ciudadanos ( desde su más temprana infancia): la escuela pública
”-léase estatal o aparato de
Estado-, haya sido haber
tenido a El País como libro de cabecera y homilía dominical, en
lugar de haber conocido a los tan denostados mâitres á
penser...
. Propondría más bien que la (psico)pedagogización
progresiva, bajo la machacona consigna del “aprender a aprender”,
no entronca ni con la tradición de la sociología crítica, ni de la
izquierda, sino con la tradición del liberalismo y, más tarde, el
pragmatismo y el neoliberalismo –de Dewey al “capital humano”
de Schultz-. Pero incluso nos podemos remontar a los orígenes
jesuíticos de la escuela y la pedagogía. Desde la Transición hemos
asistido a una bajada de las defensas de lo público al desaparecer
(o haber prescindido de) esa distancia (khorismós) crítica
que intentó la sociología (francesa en especial): su espacio fue
ocupado por el discurso pedagógico, un signo más de la derrota del
pensamiento (y de la clase obrera) a finales de los ’70. Aunque
tanta saña con los teóricos franceses pudiera ser una boutade
de buen tono, creo que vale la pena comentarla.
Además de amalgamar a dichos autores con obras, opiniones, movimientos y corrientes teóricas y políticas (Mayo del '68, antiautoritarismo, movimiento antiinstitucional, nuevos filósofos, "izquierda althusseriana", "sociología francesa", eurocomunismo,...) que solo tiene en comun la coincidencia en el tiempo, creo que hay un malentendido
(¿astutamente explotado con vistas a la polémica? Sea, pues): ni
Althusser, ni Foucault, ni Bourdieu hablan sobre LA Escuela, como
universal ahistórico.
Por ejemplo, Althusser escribe: “lo
que la burguesía ha erigido en su aparato
ideológico de Estado número uno es el aparato escolar”
(citado por los autores, pág. 42) De lo que se trata es de
esas instituciones concretas (aparatos-dispositivos) e históricas
(sujetos-prácticas), productos quizás del secuestro por la
burguesía victoriosa de un proyecto de institución que
realmente no existió más que en la cabeza de los ilustrados y que
pugna por abrirse paso en la historia.
¡Sí! ¡Se trata de la lucha de clases!. No
deja de resultar divertido que se considere a la escuela pública
estatal como una conquista por la clase obrera de un
invento ilustrado, como si fuera la clase obrera quien -¿guiada por
una kantiana idea regulativa de sus luchas?- habría rescatado a la
pobre escuela pública de las garras de la burguesía…(pag. 378)
Los autores, aunque arremeten sin
piedad contra esos “enemigos de la escuela”, una
auténtica french connection , saben perfectamente que
la escuela realmente existente no es (¿lo fue alguna vez?) una
escuela 100% “pública” y recomiendan “separar lo que
ésta tiene de herencia jesuítica, lo que tiene de capitalista y lo
que tiene de ilustrada”. Recomendación que no siempre
practican, por cierto: al hablar de “escuela” ( o de Estado)
muchas veces da la impresión de que toda escuela ( o Estado)
es por naturaleza pública (o Moderno y Republicano) . Si“una
determinada versión del Estado Moderno (o
de la Escuela) fue derrotada y guillotinada con
Robespierre” (página 273),
no habría ningún problema en reconocer que “al combatir al
capitalismo estamos combatiendo también” otra determinada
versión del Estado Moderno ( o de la Escuela). Es decir: los
afrancesados no estamos combatiendo, como se denuncia en página 274,
al Estado Moderno ( o la Escuela) en general como una categoría
universal ahistórica. ¿Hay “versiones” distintas
del Estado Moderno ( o de la Escuela)? Pues no veo por qué no
podemos calificar a esa otra versión, la truinfante y hegemónica,
como Estado (o Escuela) capitalista y criticarla y combatirla....Si,
en una argumentación bastante retorcida contra la tesis de los
Aparatos Ideológicos de Estado, se afirma ( página 54) que el hecho
de “que sea E es el único antídoto para que no sea I...siempre
y cuando esa E sea una institución republicana” y
que “lo malo no es que la escuela sea estatal, sino que el
Estado no sea un Estado de Derecho”, habría que admitir que el
hecho de que la Escuela sea Estatal tampoco es garantía de que sea
pública...todo depende de la “versión” de Estado de que
se trate... Cuando frente al
“error de la izquierda althusseriana y la sociología Francesa de
Bourdieu y Passerón” se nos propone la obligación
de“plantearse que la Historia ofrece planteamientos que
permitirían la construcción de una escuela pública” (página
116; una de las pocas frases en que se reconoce que la escuela
pública hay que construirla), se están contraponiendo dos
tareas como si fueran incompatibles. Defender la Escuela republicana
y construir la Escuela Pública, no nos exime sino que nos obliga a
conocer la Escuela realmente existente, así como su historia.
Y ello incluso corriendo el riesgo (sapere aude!!) de
equivocarse y “sobrevalorar el grado de penetración de las
relaciones estrictamente capitalistas en la sociedad y sus
instituciones” (¿se refieren al Estado o a la Sociedad Civil?)
Conocer, criticar y combatir a
la Escuela capitalista debe estar indisolublemente ligado a la
construcción de la Escuela Pública y no solo a la defensa de los
átomos o gérmenes de ella que una larga lucha ha logrado introducir
en la Escuela actual....Por ejemplo, si la Escuela realmente
existente (y el Estado) está atravesada por la lucha de clase y las
relaciones de fuerza, el alabar la valentía de los funcionarios
docentes en la “defensa de la pública” y su entrega muchas veces
desinteresada (como ya hiciera también Alhtusser en su ensayo), no
nos exime de plantear el problema de la composición ( y de los
intereses) de clase de ese funcionariado, algo que se echa en falta
en “Escuela o barbarie”.
Aunque reconocen la importancia del
“origen jesuítico de los sistemas escolares” (páginas
126, 208, por ejemplo), creo que no se sacan todas las
consecuencias de ese hecho y del papel que jugó la invención de la
escuela y la pedagogía en la construcción de los Estados Modernos.
Porque en efecto, la institución escolar no la inventaron los
ilustrados ni los burgueses, sino los jesuitas, para los ricos, y los
Hermanos de La Salle, para los pobres…por solo mencionar las
apuestas pedagógicas e institucionales más relevantes de las muchas
que, desde el siglo XVI, contribuyeron a la construcción de los
aparatos-dispositivos escolares en Europa. Incluso puede rastrearse
el eterno debate y sobre los dones o los méritos como origen de las
desigualdades (un tema tratado en el apartado sobre la escuela única
-páginas 140 y siguientes- en clave meritocrática) en la disputa
teológico-política de los jesuitas, adelantados de la meritocracia,
contra la reforma luterana. Uno de los pioneros, Erasmo de
Rotterdam, también inspirado en Platón tiene su particular versión
del khorismós al separar la Razón (personificada en el
Soberano como nuevo Rey-filósofo), de las pasiones y los vicios,
(personificados en la gente ruin y baja, el populacho, la hez de la
ciudad...) La Razón se opone a las pasiones, como el Soberano a los
subditos. El mismo Kant vio en
Federico II el Grande, Rey de Prusia, el agente principal de la
Ilustración capaz de conseguir la compatibilidad del uso
público de las facultades (en
la universalidad de la razón y el pensamiento) y el uso
privado de las facultades (en
la administración y la obediencia), capaz de hacer efectivo el
“¡Razonad tanto como
queráis y sobre los temas que os plazca, pero obedeced!”
con que acaba su “Respuesta
a la pregunta ¿qué es la Ilustración?” Naturalmente
nuestra respuesta es diferente: para nosotros ese Soberano agente
histórico de la Ilustración es muy otro: el pueblo, las masas
sediciosas; y se hace presente a través del acontecimiento que
nombramos Revolución...
Ahora bien, de esos tres componentes
(ilustrada, jesuítica, capitalista), ¿basta la Filosofía para
identificar aquellos que dan a la escuela moderna su carácter
capitalista, aquellos que hacen que la escuela realmente
existente no sea realmente y totalmente pública, sino, por ejemplo,
un aparato de estado o de gobierno (capitalista) y/o un dispositivo
de poder y/o hegemonía (Gramsci-Foucault)? Bien pudiera ser que la
Escuela capitalista para ser tal tuviera que contener necesariamente
esos tres componentes como los metales de una aleación, dependiendo
su estabilidad de las dosis requeridas de cada uno de ellos. Una
escuela como esa sería una buena máquina “formadora de élites
y educadora de masas”, como se decía en los años '70 antes de
la debacle.
¿Por qué condenar como peligrosos
errores los análisis – a partir de Foucault- de los
orígenes jesuíticos y/o jansenista de la escuela moderna, la
ascendencia lasaliana (las escuelas cristianas para pobres, el método
mutuo,..) de la escuela nacional obligatoria, así como su
transformación en dispositivos de poder disciplinario, productor,
bajo la burguesía y el capital, de los sujetos útiles, sumisos y
educados?
Por oposición a la educación
privada, que se llevaba a
cabo en casa con preceptores en las grandes familias,
en el siglo XVI ( y XVII todavía) la escuela pública es una
escuela separada de la vida
(aislamiento que se ensalza como característica de la Escuela
Ilustrada, pag. 26), es
la escuela que sustrae a los niños de la influencia familiar (o la
que sustrae a los jóvenes estudiantes de la tumultuosa vida
universitaria para convertirlos en “colegiales”), es
una escuela pública indudablemente de origen eclesiástico,
jesuítica o jansenista. Como dijo Racine de las escuelas elementales
de Port Royal: “
No
hubo nunca un asilo en el cual la inocencia y la pureza fueran mejor
protegidas del aire contaminado del siglo”. El
orden conventual es el modelo en esta particular forma de instituir
el khorismós
que
se prolonga en el aislamiento físico de nuestros centros escolares:
vallas metálicas, muros, porteros electrónicos,
videovigilancia,...¿Cómo no hablar de encierro? Quizás
fue Luis Vives el primero en proponer la creación de
establecimientos para el estudio de las letras para niños y jóvenes
atendidos por preceptores pagados a
cargo del tesoro público. El nuevo Estado en
construcción necesita personal...ilustrado. Quizás fuera Erasmo el
primero en afirmar que los padres engendran para la república (o
para Dios), no para su egoísmo personal. Pero ésta escuela pública
es también la escuela de los Hermanos Cristianos de La Salle o las
escuelas dominicales, las escuelas municipales, etc... que
proliferaron después del Concilio de Trento y que sustraen a los
niños pobres a la nefasta influencia de su clase de origen. Junto a
la cita de Marx de la Crítica al programa de Gotha (pag 27) debería
figurar alguna otra, por ejemplo ésta: “ la
educación
del futuro,
combinará para
todos
los niños, a partir de cierta edad, el trabajo
productivo con la instrucción y la gimnasia,
no sólo como método de acrecentar la producción social, sino como
único método para la producción de hombres desarrollados de manera
omnifacética” (El Capital. Libro I, Tomo
II, pag 223. Edit. Akal)
¿Por qué son peligrosos
errores los análisis sociológicos – incluso los inspirados
en Althusser o en Bourdieu- de la “escuela capitalista”?
Aunque se aborda correctamente la idea de una subjetividad neoliberal
y la promoción de un "nuevo sujeto" bajo el peso de la nueva
racionalidad neoliberal – la “nueva razón del mundo”-, me
parece que hay en el libro un cierto desequilibrio y una
insistencia
excesiva en las funciones económicas de la escuela (producir la
fuerza de trabajo adaptada a las condiciones del capitalismo
neoliberal: empleabilidad, flexibilidad, etc..), olvidando a menudo
otras posibles funciones de los sistemas escolares.
En particular las que tienen que ver con la (re)producción de las
posiciones de clase, la movilidad social y, en definitiva, el
conflicto de clases. Naturalmente no se ignora que ese espacio, en términos kantianos, del
“ejercicio público de las facultades”,
de la razón, el pensamiento, el conocimiento y lo universal está
reservado a una élite también ( y quizás más que nunca) en el
actual contexto de gobierno neoliberal de las masas.... “Lograr
una desigualdad en cuanto al acceso y la distribución de los
saberes, en el contexto de democracias formales que necesitan la
escolarización masiva de la población, es el problema que se
plantea…a las élites” desde
siempre y no solo
“después de la Segunda
Guerra Mundial”(pag.
28) Por eso me parece lícito y necesario preguntarse en qué medida
y cómo los sistemas educativos actuales contribuyen a ello y, sobre
todo, a la legitimación de las desigualdades sociales a través de
los mecanismos meritocráticos. De ahí que las problemáticas
abiertas en su día por la sociología crítica francesa, de
filiación marxista o no, sigan estando abiertas y no sean
incompatibles con otras orientaciones teóricas....Precisamente
porque se trata de una escuela que (re)produce las diferencias de
clase, no es ni puede ser una escuela única sino una escuela
dividida y que divide…
Si bien puede admitirse (página 36) que “el capitalismo no lo produce todo en la sociedad capitalista” ( porque sin duda la Escuela moderna no es un producto mecánico de las relaciones de producción capitalistas, ni siquiera en “última instancia”), hay que recordar que el surgimiento de la institución escolar y de las pedagogías modernas (como el del aparato judicial), forma parte de las transformaciones sociales y políticas que hicieron posible la constitución de los Estados modernos y la instauración del capitalismo como modo de producción dominante. En ese proceso se fraguó el “espíritu del capitalismo”, al tiempo que germinó, creció y maduró, como “estado intermedio”, la clase social que llegará a tomar el poder del Estado Moderno: la burguesía. Las prácticas educativas y pedagógicas (al igual que las jurídicas) tuvieron una función instituyente en la construcción de los Estados modernos. Hay que recordar también que en el amanecer de la sociedades modernas en occidente, la razón despuntó como Razón de Estado y que se pasó de la razón de la fuerza (medieval) a la fuerza de la razón (moderna). Si fue contra esa Escuela en manos del poder eclesiástico (y contra ese Estado de la Razón de Estado), contra lo que se levantó la Ilustración (y la Revolucíón), hay que admitir que fue la burguesía la que se llevó el gato al agua e hizo suya la Escuela que inventaron los jesuitas et alii. Hay que preguntarse qué queda de aquella Escuela religiosa en ésta escuela no tan pública tomada por la burguesía: la escuela capitalista.
Aunque en el libro se nos exhorta
a ser conservadores y se nos previene ante la compulsión innovadora,
en el fondo la pregunta latente es: ¿es posible una escuela pública
en una sociedad capitalista?; la lucha por la escuela pública,
¿no es una lucha anticapitalista? O también, una vez
“universalizadas las condiciones de acceso a lo universal”,
¿seguirá existiendo una institución como la que actualmente
llamamos Escuela? Aunque dudo que las reformas de la escuela sean
capaces de transformar la sociedad, acabaré con Marx:
“una dificultad de índole peculiar
está ligada a esta cuestión. Por una parte, es necesario cambiar
las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de enseñanza;
por otra, hace falta un sistema de enseñanza nuevo para poder
cambiar las condiciones sociales"
En
ello estamos.
Magnífica reseña, Eduardo. GrAcias por el curro y por compartirlo
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